COMPLEXIDADE, EDUCAO E TICA DA RESPONSABILIDADE
TEREZINHA MENDONA, PSICANALISTA
RESUMO
O texto foi formulado na inteno de estimular as reflexes
em torno dos desafios que vm sendo colocados pela educao, tendo em vista a
necessidade de uma reforma paradigmtica que exercite a inteligncia da
complexidade, utilizando os princpios do pensamento no linear complexo e as
peculiaridades da sinergtica, metodologia sempre aberta, que age no sentido de
instrumentalizar o que poderamos entender como uma arte de pensar. No interior desta reflexo, o
territrio da tica necessita ser
percorrido e repensado permanentemente, na busca efetiva das transformaes
requeridas para uma educao do futuro.
Palavras-chaves:
complexidade, transdisciplinaridade e psicanlise.
ABSTRACT
The
article stimulate the reflections about the challenges that have been presented
by education, regarding the need of a paradigmatic reform which runs through
the possibility of exercising a complexity intelligence, using the principia of
the non-linear thought and the peculiarities of synergetics as an ever-open
methodology what we could call an art of thinking. Within
this reflection, the ethics territory needs to be permanently re-thought during the actual pursue of
the required transformations for a future education.
Key
words: complexity, transdisciplinarity and psychoanalysis
COMPLEXIDADE,
EDUCAO E TICA DA RESPONSABILIDADE
Este artigo foi formulado na inteno de estimular as
reflexes em torno dos desafios que vm sendo colocados pela educao. A
reforma do pensamento referida por Edgar Morin, mais do que simplesmente
curricular uma reforma paradigmtica, que requer o exerccio de uma
inteligncia da complexidade revelada, entre outras coisas, na utilizao de
princpios do pensamento no linear complexo e nas peculiaridades da sinergia.
O pensamento complexo apresenta-se como metodologia possvel para o
conhecimento e a educao, metodologia sempre aberta, que age no sentido de instrumentalizar
o que poderamos chamar com Helena Knyazeva, de uma arte de pensar.[1]
O pensar complexo independe do grau de informao terica ou erudio
intelectual do pensador. O mundo dos intelectuais, escritores ou
universitrios que deveria ser mais compreensivo, o mais gangrenado sob o
efeito da hipertrofia do ego, nutrido pela necessidade de consagrao e glria.[2]
Alm de uma
formao[3]
abrangente, o pensar complexo requer como premissa, que o sujeito seja capaz de
realizar uma operao psquica da ordem de uma ruptura narcsica, que lhe
permita suportar a angstia despertada diante da no totalizao do saber.
Requer um desapego em relao s exigncias egicas de manuteno de estabilidade e dos ideais de
permanncia, bem como o difcil exerccio de abrir-se alteridade. Nenhum
destes requisitos pode ser alcanado somente pelo saber cumulativo de natureza
intelectual, mas tambm pela vivncia de experincias humanas relevantes que
incluem amor, sofrimento, temores e demais dimenses afetivas que habitam a
dimenso do homo demens.
Exatamente por sua vocao
transdisciplinar, o Pensamento Complexo vem sofrendo a crtica de produzir um
conhecimento superficial, que tangencia as questes e as agrupa maneira de
uma bricolagem. Contudo, o projeto de religar o conhecimento que foi
artificialmente separado em disciplinas, no exclui a ideia das disciplinas,
pois o ponto de vista complexo, como assinala E. Morin em vrios momentos de
sua obra, preocupa-se em distinguir sem separar e juntar sem confundir.
Esta forma de
pensar instaura um modo de investigao que privilegia a colocao de problemas
s ofertas de solues. Em se tratando da questo educacional, o primeiro
problema que se destaca, refere-se a um paradoxo da contemporaneidade: ao
mesmo tempo em que o avano do conhecimento cria uma necessidade imperiosa de especializao,
torna-se cada vez mais necessrio um conhecimento abrangente que
possibilite pensar a complexidade dos objetos.
Quando pensamos
na constituio da vida e em sua escala crescente de complexizao, sabemos que
os organismos foram se tornando cada vez mais especializados, em prejuzo de
respostas mais generalistas, embora conservem ainda, potencialmente, todas as
aptides originrias para estas realizaes. Analogamente, do ponto de vista do
conhecimento e sua metodologia, a necessidade da especializao impe prejuzos
ao conhecimento articulado. Por outro lado, somente este pode dar sentido aos
avanos obtidos pelas pesquisas especializadas.
Deduz-se da, uma
segunda questo importante: a imperiosa
necessidade de orientarmos a educao na direo da
transdisciplinaridade, com todos os desafios contidos
nesta proposta: avanar na transversalidade como resultante entre o
aprofundamento e o deslizamento abrangente da superfcie. Helena Knyazeva
assinala que toda teoria transdisciplinar por natureza, por
estar orientada de modo a revelar padres comuns de auto-organizao dos
sistemas complexos de todo tipo, independente da natureza concreta de seus
elementos.[4]
Hlne Trocme-Fabre acentua que necessrio e urgente ultrapassarmos
nossos limites e, para alm deles inventar a palavra trans-aprender.[5]
Historicamente, a
cincia evoluiu na crena de que para conhecer e dominar os objetos precisaria
decomp-los em unidades cada vez menores: decompor para conhecer; conhecer
significa ento, neste contexto que chamaremos de cincia clssica, descrever
suas qualidades, quantific-las, mensur-las, depreender as relaes de causa e
efeito.
Este mtodo, que
chamamos de analtico, contribuiu, sem dvida, para o desenvolvimento da
cincia, mas tambm empobreceu a realidade, porque retirou os objetos de seu
contexto, dividindo o mundo cognoscvel em disciplinas, cada uma delas com suas
teorias para explicar seu pedao
de mundo.
O caminho percorrido ao longo do sc. XX pela fsica
quntica, cosmologia, biologia molecular e ciberntica, tornaram evidente a
necessidade de religao dos conhecimentos para fazer frente s indagaes
impostas pela realidade complexa das estruturas e partculas do macro e microscosmos,
que no se submetem s conhecidas leis que regem o universo visvel.
No Mtodo I, Morin menciona os desafios enfrentados pelo indivduo na
construo de uma cultura en-ciclo-pdica, ressaltando a necessidade de
resgatarmos o sentido etimolgico deste termo: o termo enciclopdia j
no deve ser considerado no sentido acumulativo e alfa-b de besta, no qual se
degradou. Deve ser considerado no seu sentido original agkuklios paidea,
aprendizagem que pe o saber em ciclo; efetivamente,trata-se de
en-ciclo-pediar, isto , de aprender a articular os pontos de vista disjuntos
do saber num ciclo ativo.[6]
Abrangente mas no superficial, profunda mas no excludente, dedicando-se no
totalidade dos conhecimentos em cada esfera, mas aos conhecimentos cruciais,
aos pontos estratgicos, aos ns de comunicao, s articulaes
organizacionais entre as esferas disjuntas.[7]
A atividade educativa sempre foi percebida como um domnio desafiador.
Pela prpria natureza de seu objeto, ainda no comeo do sc. XX, foi listada
por Freud como uma das profisses impossveis, juntamente com as atividades de
psicanalisar e governar. Dirigida para a compreenso dos processos
inconscientes e dos investimentos pulsionais, a psicanlise no poderia deixar
o processo de aprender margem dos fluxos desejantes que se movem tanto
naquele que aprende quanto naquele que ensina e ainda, na sensvel rede de
transferncias e contra-transferncias que se estabelecem entre eles. A questo
educacional, como alis todas as atividades humanas, devem ser pensadas como
produes desejantes.
Gostaria de situar agora, uma terceira questo que retiro de
Humberto Maturana. No fundo
a pergunta : o que queremos da educao? Acho que no se pode considerar
nenhuma pergunta sobre os afazeres humanos se no se explicita o que que se
quer[8]. O que nos importa
ressaltar aqui a funo do desejo na produo de atividades criadoras de um
certo contexto histrico no qual estaremos sempre implicados em algum nvel de
responsabilidade. Isto to vlido para a vida de um indivduo como para os
destinos comuns de uma coletividade.
Maturana coloca ainda outras indagaes derivadas desta: Para que
queremos educar e mais do que isto: que pas queremos?
Hoje, precisamos acrescentar a Maturana mais uma pergunta: j que
vivemos sob uma ordem planetria que no nos permite mais pensar apenas o
futuro de um nico pas, isolando-o do contexto global, cabe ento refletirmos
sobre que planeta queremos para viver?
Se
pudermos acreditar que a educao possa ter uma eficcia para interferir no
futuro da qualidade de vida neste planeta, que educao seria esta? Tentar enfatizar a pretenso de uma permanente
atualizao das informaes disponveis seria uma aposta no fracasso, visto que
estaremos sempre defasados face ao apelo e a multiplicidade das ofertas de
informaes a que estamos expostos, ns, seres plugados a este universo
ciberespacial, seres hbridos de natureza e artifcio, artifcio incorporado
por ns na forma de uma mixagem onde as temporalidades se atravessam, tornando
cada vez mais impossvel distinguir o antes e o depois.
Convivemos, atualmente com Informao em tempo real. Com
tempos de verdades fugazes e provisrias, caractersticas das produes de uma
cincia que vem aprendendo a negociar com a incerteza. Como
poderemos ensinar se a durao de uma verdade pode ser to fugaz. Por quanto
tempo uma informao pode ter valor de verdade para que possa ser transmitida
como um conhecimento, um patrimnio da humanidade?
claro que, dito desta
maneira, pareo me colocar num universo quase ficcional, um universo onde o
conhecimento no poderia ser transmitido pois, no momento em que o fizssemos,
ele j no seria mais. Podemos brincar com isto, exercitar nossa capacidade
ficcional, mas aprendemos com a perspectiva do pensamento complexo que a fico
apresenta uma fonte nem de longe desprezvel para abordarmos a realidade, j
que o demens que nos habita em conjuno com o sapiens no menos capaz de
realizar esta apreenso.
Nossa estria fantasiosa sobre a velocidade e a acelerao das produes de saber que se deixam
substituir quase instantaneamente por outras, na perspectiva de um incessante
devir, nos coloca diante da explicitao de uma quarta questo que se
destaca na inteno de pensarmos um projeto educacional voltado para o
presente/futuro da educao: a transmisso de contedos
deveria ser, ainda hoje, prioridade em educao, ou os objetivos desta
atividade comportariam melhor um trabalho ligado aos aspectos da formao,
prioritariamente queles ligados informao?
claro que cada vez mais teremos contedos a transmitir, contudo,
esta concepo de aprendizado que deve ser revista. O ideal de aprendizado
concebido como fixao de contedos entronizados a partir da recepo de
informaes externas, procedentes de um outro que detm um saber, est
impregnado de noes extremamente valorizadas em nossa cultura. Ancora-se no
ideal de acumulao como forma de enriquecimento, derivando-se tambm da, todo
o sistema de avaliao que visa quantificar o montante de informaes retidas e
acumuladas, comparativamente quelas que foram perdidas.
Para alm da questo da velocidade e da transitoriedade das verdades,
vemos que existem outros fatores culturais, ligados manuteno de hbitos j
constitudos, que nos induzem a considerar e praticar a transmisso e o ato de
aprender como uma operao matemtica de acrscimo a um stock j
constitudo. Inversamente esta
concepo, estudos neuro-biolgicos indicam a relevncia da efetivao de
processos de reorganizao e consolidao de circuitos
neuronais e de uma escolha efetuada dentro do imenso potencial de trajetos
neuronais possveis. Hlne Trocme-Fabre situa a funo da aprendizagem,
com relao perspectiva das cincias cognitivas e da neurocincia, como sendo
aquela da auto-organizao e da autopoiese, referindo-se terminologia
utilizada por F. Varela.
Uma pedagogia da complexidade nos abre uma porta que permite trocar
de olhar e construir prticas em coerncia com o funcionamento de base de nossa
vida cognitiva . Os verbos ter e ser so estranhos vida e, com
a ajuda de filtros culturais, imobilizam a vida numa rede de relaes onde a
posse e o pertencer so agentes de excluso que no traduzem em nada a dinmica
do processo de devir que , no entanto, o nico que pode nos definir.[9]
Palavras como consolidao e escolha, relacionadas ao processo de
aprendizagem, apontam para a necessidade de uma reflexo acerca das relaes
que se estabelecem entre a educao, envolvendo todo o complexo das comunidades
de ensino e uma tica da responsabilidade, que valorize a autonomia e a
abertura para a alteridade.
Em texto intitulado Linhas de Progressos na Terapia Analtica, Freud
dedica trs pargrafos reflexo sobre a tica no pedaggica da
psicanlise, exceo feita a certos pacientes muito desamparados e incapazes de
uma vida: para eles h que combinar influncia analtica com a educativa
(...) mas mesmo assim, deve ser educado para liberar e satisfazer sua prpria
natureza e no para assemelhar-se conosco .[10]
Na Grcia antiga, pedagogo era algum que conduzia
a criana da casa de seus pais casa daquele que ensinava.
Atualmente, a pedagogia Construtivista e o Construtivismo ps- piagetiano,
trabalham com a ideia de que o conhecimento deve ser construdo pela
criana, ao invs de ser colocado, imposto de fora para dentro. Nesta
perspectiva, o pedagogo estimula e conduz o aluno para que ele prprio chegue
ao ponto de concluir.
Esta posio de algum que conduz no de todo
distante daquela que deve ser sustentada pelo analista na conduo de uma cura,
uma vez que no cabe ao analista apresentar solues s questes do analisando.
Falando da procura de sentido, Lacan aproxima a
tcnica Zen do fazer analtico e, neste aspecto particular, parece-nos possvel
fazer tambm uma aproximao com a pedagogia construtivista.
Cabe aos alunos, eles mesmos, procurar a resposta s suas prprias
questes. O mestre no ensina ex-cathedra uma cincia pronta, d a resposta
quando os alunos esto a ponto de encontr-la. [11]
assim que procede tambm o analista no que se refere
transmisso de uma construo analtica que s deve ser enunciada no momento
em que o analisando est prestes a encontr-la por si mesmo.
Portanto, quando Catherine Millot[12]
fala de Freud como antipedagogo, parece-nos que ela se refere uma pedagogia
marcadamente tradicional, em que o lugar de mestria encontra-se cristalizado
no intercambiando jamais com aquele que aprende. Os contedos so tomados como
verdades a serem transmitidas. O que estamos aqui reiterando a noo de processo; que
esta transmisso seja antes um processo de conduo do que uma revelao de
verdades estabelecidas como tal.
Fica claro, portanto, que a transmisso implica, de forma interligada,
uma tica da responsabilidade e uma tica no pedaggica, no sentido acima
exposto e aqui caminho para a enunciao da quinta questo que
coloco em relevo para esta discusso: a funo determinante
do afeto, ou da mobilizao do afeto no processo de aprendizagem.
Gostaria de mencionar uma experincia para marcar esta diferena entre
um ensino baseado na transmisso de contedos informativos e um outro direcionado para a
mobilizao dos afetos ligados ao trabalho cognitivo: no incio dos anos 90,
acompanhei um projeto de formao de educadores sociais[13]. Em
um dos grupos que eu acompanhava, o ensino se dava em sala de aula, baseando-se
na transmisso pautada em textos, aulas expositivas e discusses de temas
polmicos, ou seja, um ensino mais tradicional, nos moldes acadmicos.
No outro grupo, a proposta era radicalmente diferente porque se baseava
na necessidade de envolver emocionalmente os professores com os temas que a
seguir seriam trabalhados. Este envolvimento emocional propiciava trazer para
dentro do educador os alvos a serem atingidos. Assim, por exemplo, se o que
est em discusso o comportamento sexual desta populao durante sua
permanncia nas casas de acolhida, este trabalho no pode ser levado a cabo se
no formos capazes de abrir um
espao para que o educador possa abordar o fato de que isto afeta, de maneira
inusitada, sua prpria sexualidade e que discriminando e refletindo a partir
deste estado de afetao vivenciado neste campo de foras transferenciais, que
ele reagir produzindo sua resposta de educador.
Esta perspectiva reduz a separao entre sujeito e objeto, o que vem a
ser uma das propostas do
pensamento complexo, na medida em que o sujeito educador se auto investiga e se
torna objeto da mesma investigao, considerando o menino como sujeito das
afeces nele produzidas.
Na ocasio em que fiz esta observao, ficou bastante
evidente a diferena dos resultados nas duas perspectivas de trabalho que
mencionei, visto que esta abertura para uma mobilizao da emoo, propiciou
uma efetiva transformao na prtica dos educadores.
O fato de que os afetos estejam intrinsecamente ligados toda
aprendizagem apresenta, tambm, uma outra face, que se expressa por nosso apego
afetivo em relao quilo que construmos como conhecimento. Este conjunto de
idias, de um indivduo ou de um grupo social, intensamente investido de afeto,
acaba por se constituir num obstculo flexibilizao do conhecimento e,
consequentemente, abertura para
a produo e aceitao de novas teorias.
Maturana nos fala de uma biologia do conhecimento: no
basta que grupos oponentes se reunam para conversar sobre a tolerncia ao erro
do outro , pois os sistemas racionais, incluindo as ideologias
e as religies, se baseiam em premissas fundamentais aceitas a priori,
premissas desejantes, fundadas nas emoes. Assim sendo, desacordos trazem
consigo uma exploso emocional, porque os participantes vivem seu desacordo
como ameaas existenciais[14]. Isto
muito importante, porque nos ajuda a compreender porque as pessoas defendem
seus pontos de vista de maneira to vigorosa e por vezes violenta. Desacordos
nas premissas fundamentais so situaes que ameaam a vida, j que um nega ao
outro os fundamentos de seu pensar e a coerncia racional de sua existncia.[15]
Na referncia da psicanlise, o apego s idias alimenta-se do apego ao ego, instncia psquica considerada por Lacan como o sintoma humano por excelncia. A constituio egica se d a partir de sucessivas snteses identificatrias que nos garantem uma iluso de unidade. Nossas premissas fundamentais esto ligadas s nossas identificaes fundamentais. Questionar estas premissas nos coloca face ao risco de falncias identitrias, que so experimentadas como ameaas para a vida, pois cada vez que somos confrontados com uma necessidade de mudana de posio em relao a algo em que acreditamos muito, ns vivemos algum tipo de morte. Este um das motivos pelo qual os trabalhos da engenharia gentica produzem tantas discordncias: pelas possibilidades que abrem de modificao naquilo que seria talvez a premissa mais fundamental sobre a qual nos constitumos. Refiro-me nossa imagem corporal, pois sobre ela que nossa identidade se constitui e se assenta, primordialmente.
E. Morin
nos apresenta no Mtodo4[16],
o conceito de noosfera, referindo-se ao conjunto de crenas e idias que
adquirem poderosa substncia ou uma supra realidade,
conferindo a elas um estatuto de seres de esprito,
sustentados na materialidade dos substratos neuronais daqueles que compartilham
as mesmas idias. Utiliza ainda a metfora dos sistemas imunolgicos, para
falar da capacidade de defesa de um conjunto de idia em relao a outro que
lhe seja estranho. Nos Sete Saberes para uma Educao do Futuro, referindo-se
mais precisamente educao Morin cita Marx: Os produtos do crebro humano
tm o aspecto de seres independentes, dotados de corpos particulares em
comunicao com os humanos e entre si. E acrescenta:
as crenas e as idias
no so somente produtos da mente, so tambm seres mentais que tm vida e
poder. Dessa maneira, podem nos possuir.[17]
Vemos a enunciado, um verdadeiro embate entre idia e paixo; entre a utilizao
das idias para traduzir o real e a possesso do real pelas idias, resultando
no que Morin considera um paradoxo incortonvel: devemos manter uma luta
crucial contra as idias, mas somente podemos faz-lo com a ajuda das idias.[18]
Em vista disto, no podemos acreditar em mudanas que
no se faam acompanhar de um trabalho com os afetos que investem os pontos de
vistas individuais ou coletivos e com as ameaas produzidas pelas demandas de
modificao nas premissas que os constituem.
Do exposto acima decorre um dos objetivos fundamentais na formao
educacional: a flexibilizao das premissas, preparando os sujeitos para
conviver com a incerteza, com a ideia de um futuro aberto e imprevisvel, com a
conscincia possvel de que a histria no avana de forma linear, estando
sujeita, em seu curso, turbulncias, desvios e bifurcaes. O surgimento do
novo decorre desta possibilidade desviante que, se bem sucedida, condicionar
novos padres de normas hegemnicas. Os atos criadores so, em princpio, desvios
em relao norma. Os despotismos e totalitarismos sabem que os indivduos
portadores de diferenas constituem um desvio potencial; eles os eliminam e
aniquilam os microfocos de desvio. No entanto, Toda evoluo
fruto do desvio bem sucedido cujo desenvolvimento transforma o sistema onde
nasceu.[19]
Este eixo de discusses suscita algumas consideraes
que se situam no territrio entre tica e poltica. Trata-se aqui de um
problema crucial: toda posio tica requer, para que no recaia na idia do sacrifcio
de um heri, o exerccio de uma estratgia que, por sua vez, invoca a mediao
do poltico.
A estratgia deve ora privilegiar a prudncia, ora a audcia e, se
possvel, as duas simultaneamente. Quando se torna
impossvel decidir entre ruptura e
aceitao, preciso ento, estabelecer compromissos miserveis Mas at que
ponto?[20]
Trata-se de uma questo delicada pois, se a intransigncia pode conduzir
derrota a transigncia porta,
por sua vez, os riscos da abdicao.
Em seu seminrio sobre a tica, Lacan discute este ponto limite entre a
trans e a intransigncia de Antgona e ao formular seu imperativo, no ceder
de seu desejo, est aproximando a idia de desejo quela do dever
em Kant. No se trata de um querer narcsico, mas de um ato idealmente livre de
inclinaes patolgicas, decorrente da afirmao do desejo de um sujeito
responsvel, tendo em vista o Outro da cultura e as consequncias de seu ato,
para si e para a polis.
Lacan assinala, em Cincia e Verdade, que o sujeito da psicanlise um
sujeito responsvel. Responsabilizar-se implica situar a fonte do horror em si
mesmo e no alhures, como nos diz Alain Badiou[21].
Implica abandonar em definitivo uma posio ressentida, no sentido nietzcheano
do termo e abraar a concepo do trgico como assuno da responsabilidade por
nosso destino, adotando a idia de processo l onde a causa reinava soberana sobre o efeito.Do ponto de
vista da psicanlise, responsabilizar-se significa implicar-se com seus atos,
conscientes ou no, e com os destinos de sua vida.
Na mesma direo, Edgar Morin prope a prtica de uma auto-tica[22]
que visa, pelo exerccio de uma auto-crtica sensvel, atingir nosso ncleo
egocntrico, tornando-o mais permevel ao outro e mais capaz de reconhecer
as armadilhas da mentira si mesmo e da auto justificao.[23]
As diretrizes expostas neste trabalho indicam o montante de esforo
requerido por uma reforma do pensamento que possa resultar em modificaes na
maneira de se conceber a educao. Trata-se, na verdade, de uma via de mo dupla:
reforma do pensamento reforma do ensino. Este movimento de
retro-alimentao implica revolues moleculares, esforos interiores de luta
contra nossas tendncias egocntricas e antropocntricas, contra a resistncia
das idias, contra as foras desagregadoras mas tambm a favor delas. Isto
porque, as foras de ligao mostram-se to poderosas quanto as
desintegradoras. A experincia clnica testemunha e revela com grande vigor
esta realidade. No assim to fcil fazer explodir as aderncias libidinais
que condicionam o gozo do sintoma. Comportamentos arraigados de nossa vida
cotidiana so igualmente difceis de serem flexibilizados, para utilizar um
termo com o qual vnhamos trabalhando. Alm disto, justamente o poder dos
processos de ligao que fortalece
as grandes instituies de nossa sociedade, verdadeiras usinas
modeladoras de prottipos que condicionam a repetio do mesmo.
Assim sendo, para que possamos promover a tica da responsabilidade
proponho partirmos de uma tica do desejo de diferena, o que implica pensar
uma tica da criao e, consequentemente, uma tica da disjuno daquilo que
est excessivamente ligado, pois a vida se faz neste equilbrio instvel entre
rupturas e ligaes e a vitria de qualquer uma delas ser sempre mortfera.
Morin nos apresenta o desafio: tentar unir o que est solto deixando-o
livre.[24]
Unir sem aprisionar, pois o aprisionamento no interior das ligaes cede
lugar morte. Trata-se de uma constatao que pode ser facilmente observada em
diferentes esferas da vida, seja nas relaes amorosas, nos vnculos
institucionais, no apego s estruturas ideativas, na economia psquica
Contudo, a tica da responsabilidade no constitui um
antdoto contra os riscos inerente criao, mas implica a exposio do
sujeito em sua autoria. Somos responsveis pela autoria mas, com base na
ecologia da ao, ningum responsvel pelo modo como sua obra utilizada,
distorcida ou mal compreendida. Da a necessidade de estimularmos e
democratizarmos permanentemente os debates sobre as prticas e direcionamentos
importantes que implicam transformaes relevantes em nossa constituio
cultural.
Mas isto no ser o bastante se a responsabilidade no
for disseminada tambm entre os consumidores-cidados e os usurios, aqueles
tcnicos que se ocupam dos servios derivados de uma obra, ou seja, de sua
aplicabilidade. Trata-se portanto de um mega projeto educacional, ou melhor
dizendo, de um rduo trabalho que deve ser cultivado no mbito individual e
estendido para toda a comunidade planetria.
REFERNCIAS
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[1] Knyazeva H. O Pensamento Complexo No-Linear e sua aplicao nas atividades de gesto. exemplar indito
[2] Morin, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Cortez Editora, Brasilia, 2000, p.97
[3] N.A. Sem muito esforo podemos perceber que esta questo nos remete imediatemente ao territrio da tica. A prpria palavra formao est embebida de conotaes indesejveis aos nossos propsitos. A idia de formar referida colocao de uma forma, seria a anttese do que estamos tentando apresentar. Mais coerente com o pensamento complexo seria a concepo de uma forma em ao. no sentido de uma bscula entre o contorno bem definido dos diferentes setores do conhecimento e um atravessamento mais fluido destes territrios, com fronteiras em permanente movimento.
[4] Knyazeva Helena. O Pensamento Complexo
No-Linear e sua aplicao nas atividades de gesto. Exemplar indito
[5] Trocme-Fabre Hlne. Rinventer le mttier d`apprendre. dition d`Organisation, Paris. 1999
[6] Morin, E. O Mtodo 1. A Natureza das idias. Biblioteca Universitria. Portugal, 1997. p.22
[7] Id. Ibid. p. 22/23.
[8] Maturana, H. Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica. Ed. UFMG, Belo Horizonta,1998, p.12
[9] Trocme-Fabre H. Rinventer le mttier d`apprendre. dition d`Organisation, Paris. 1999
[10] Freud, S. Linhas de Progressos na Terapia Analtica, 1919.
[11] Lacan, J. 1983, O seminrio, livro 1: os escritos tcnicos de Freud, Rio de Janeiro, Zahar, p.9
[12] Millot C. Freud Antipedagogo. Jorge Zahar ed. Rio de janeiro, 1987
[13] N.A. Terminologia empregada, naquele caso, para designar os educadores que trabalhavam com populaes carentes, que viviam nas ruas da cidade do Rio de Janeiro.
[14] Maturana, H. Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica. Ed. UFMG, Belo Horizonta,1998, p.17
[15] Id. Ibid
[16] Morin, E. O Mtodo 4. As idias. Ed. Sulina, Porto Alegre, 1998.
[17] Morin, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Cortez Editora, Brasilia, 2000, p.28
[18] Id. Ibid.p.30
[19] Id.Ibid. P.82
[20] Morin, Ed. Meus Demnios. Bertrand Brasil, Rio de Janeiro,1997, p.106.
[21] Badiou A . A tica: um ensaio sobre a Conscincia do Mal. Relume-Dumar, Rio de Janeiro, 1995
[22] Morin, E. Meus Demnios. Bertrand Brasil, Rio de Janeiro,1997, p.69.
[23] Id. Ibid. p. 80/81
[24] Id. Ibid. p.274